Dit artikel is deel 1 van een tweeluik over het signaleren en begeleiden van jonge meertalige kinderen met cognitief talent. Met toestemming overgenomen uit Beter Begeleiden (het magazine van LBBO) van september 2021.
Overal in Nederland, met name in de grote steden, zien we een toenemend aantal meertalige leerlingen in het onderwijs. Ook de wens om te voorzien in de onderwijsbehoeften van meertalige leerlingen groeit. In het kader van kansenongelijkheid wordt er vaak gefocust op achterstanden. Maar hoe zit het met jonge meertalige leerlingen met cognitieve talenten?
Wat is cognitief talent?
In dit artikel hebben we het over ‘cognitief talent’ en niet over (hoog)begaafdheid. Een reden om niet te spreken van ‘een (hoog)begaafd kind’ is het gebrek aan consensus over een definitie van (hoog)begaafdheid (Dai & Chen, 2013). Het gebruiken van (hoog)begaafdheid als label lijkt mede daardoor verwarrend en kan een stigmatiserende werking hebben (Frumau et al., 2011). In de peuter- en kleuterleeftijd is het bovendien gebruikelijk om te spreken van een ontwikkelingsvoorsprong en niet zozeer van (hoog)begaafdheid. Dat heeft er onder andere mee te maken dat de ontwikkeling van deze jonge kinderen nog heel sprongsgewijs verloopt en ook per ontwikkelingsgebied kan verschillen. In dit artikel zien wij cognitief talent niet als een ‘zijnskenmerk’, maar eerder als iets wat zich kan ontwikkelen bij bepaalde mensen, op bepaalde momenten en onder bepaalde omstandigheden. Bij het signaleren van cognitief talent kijken wij vooral naar de denkkracht en het oplossingsvermogen van een kind. Dit kan zich uiten in het spel, het handelen en de gesprekken van en met jonge kinderen.
Meertaligheid en cognitief talent
Nederland telde in 2020 ruim 1,3 miljoen leerlingen in het basisonderwijs (onderwijsincijfers.nl/kengetallen/po/leerlingen-po/aantallen-ontwikkeling-aantal-leerlingen). Naar schatting 25 procent van al deze leerlingen is meertalig en in Amsterdam ligt het percentage zelfs rond de 50 procent (Nortier, 2009). Van de ruim 66.000 Amsterdamse basisschoolleerlingen zijn er dus ongeveer 33.000 meertalig (cijfers uit 2019-2020, bron: allecijfers.nl/basisscholen/amsterdam/). We weten echter niet hoeveel jonge meertalige leerlingen worden gezien en benaderd als cognitief talentvol. We weten wel uit onderzoek dat het meertalige brein cognitief veel ‘voordelen heeft’ ten opzichte van het eentalige brein (Cummins, 1979; Duncan et al., 2016; Swain, 1981). Het blijkt dat meertalige jonge kinderen beter presteren op tests die de executieve functie meten. Het gaat specifiek om: selectieve aandacht, cognitieve flexibiliteit en inhibitie (Tran et al., 2019; Stocco et al., 2014). Zowel meertaligheid als cultuur lijkt van invloed op de ontwikkeling van deze executieve vaardigheden. Dit is interessant, omdat executief functioneren belangrijk wordt geacht bij het aanleren van nieuwe vaardigheden en een voorspeller is van academisch succes (Viterbori et al., 2015). Mogelijke belemmeringen bij de signalering Vanuit internationaal onderzoek zijn er aanwijzingen dat meertalige kinderen ondervertegenwoordigd zijn in programma’s voor talentontwikkeling (Esquierdo & Arreguín-Anderson, 2012; Ford et al., 2008). Het lijkt erop dat de cognitieve capaciteiten van meertalige kinderen vaak niet onderkend worden. Dit komt enerzijds door het ontbreken van passende middelen en normen om de cognitieve en leerontwikkeling van meertalige leerlingen in kaart te brengen. Toetsinstrumenten zijn minder betrouwbaar bij jonge kinderen (Hertzog et al., 2018) en meertalige leerlingen beheersen de Nederlandse taal vaak niet goed genoeg om de vragen te kunnen beantwoorden. Deze leerlingen hebben de schooltaal immers vaak nog niet onder de knie als ze starten in groep 1. Zo kennen ze op jonge leeftijd doorgaans minder woorden dan hun eentalige leeftijdsgenoten. Dit maakt het lastig om de cognitief sterke kanten van deze leerlingen in kaart te brengen. Vaak worden bij meertalige kleuters wel de gangbare toetsen afgenomen op school. Deze toetsen lijken echter niet voldoende informatie te geven om een beeld te krijgen van het cognitief potentieel van deze leerlingen.
Daarnaast lijken een gebrek aan kennis van leraren en begeleiders en hun negatieve verwachtingen van meertalige kinderen een rol te spelen (Ford et al., 2008; Siegle & McCoach, 2018). Veel van deze kinderen komen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, wat al zorgt voor lage verwachtingen. Een bijkomend risico is dat onderwijsprofessionals onbewust minder hoge verwachtingen hebben van het leerpotentieel van een leerling met een vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling. Vooral bij kinderen met een niet-westerse culturele achtergrond lijkt dit risico groot Hertzog et al., 2018). Lage verwachtingen kunnen ertoe leiden dat een professional minder uitdagende vragen stelt of opdrachten geeft aan het betreffende kind. Dit kan vervolgens invloed hebben op de verwachtingen die het kind van zichzelf heeft. Al binnen een paar weken kan een jong kind aanpassingsgedrag vertonen, waarbij het niet (meer) laat zien waartoe het in staat is (Porter, 2005). Een andere factor die hierbij een rol kan spelen, is dat een meertalig kind zich meer gespannen voelt wanneer het wordt overvraagd met een Nederlands taalaanbod en er geen ruimte is voor de thuistaal in het onderwijs (Agirdag, 2016). Op de lange termijn kan een mismatch in onderwijsaanbod en leerpotentieel leiden tot onderpresteren en sociaal-emotionele problemen (Van Praag et al., 2016). Om dit te voorkomen zouden begeleiders meer kennis moeten hebben over hoe taalverwerving werkt, wat de voordelen zijn van een meertalig brein en hoe ze cognitief talent bij meertalige leerlingen het beste kunnen herkennen en begeleiden.
Voorwaarden voor signalering
Een veilig pedagogisch klimaat is een essentiële voorwaarde voor het (tijdig) signaleren van cognitief talent bij meertalige kinderen. Leerlingen, hoe talentvol ook, zullen immers niet laten zien wat zij in hun mars hebben als de leeromgeving niet veilig voelt. Een ‘cultureel sensitieve’ begeleider kan eraan bijdragen dat alle leerlingen ervaren dat ze worden gezien en gehoord. Volgens Hajer & Spee (2017) gaat het er onder meer om dat je belangstelling toont, ieder kind betrekt bij gesprekken in de klas, non-verbaal communiceert. Verder verdient het aanbeveling om samen met collega’s te onderzoeken hoe je meer variatie in handelingsrepertoire en werkwijze brengt. ‘Het gaat niet zozeer over een forse investering – “Waar halen we de tijd vandaan om ons uitgebreid in elk verhaal te verdiepen”– als wel over een onderzoekende houding jegens leerlingen: individueel en in de groep’ (Hajer & Spee, 2017). Toon oprechte interesse voor de thuistalen en -culturen van de leerlingen in je klas. Breng bijvoorbeeld in kaart welke talen er door de leerlingen gesproken worden of organiseer eens een thuistaal-voorleesochtend. Of ga aan de slag met talensensibilisering. Dit gaat over het leren óver talen en niet over het leren van een taal zelf. Jonckheere (2011) beschrijft hoe leerlingen hierbij via speelse en motiverende activiteiten in contact komen met verschillende talen. Zij leren hoe taal functioneert door het opsporen van gelijkenissen en verschillen tussen talen en culturen. Zo ontwikkelen ze meer openheid en respect voor andere talen en culturen. Ook krijgen leerlingen een rijker, vollediger zelfbeeld (Jonckheere, 2011). Activiteiten zoals deze zullen er op de lange termijn voor zorgen dat meertalige leerlingen zich veilig genoeg voelen om al hun cognitieve talenten te laten zien. Leerlingen zullen zich serieus genomen voelen en dit zal bijdragen aan meer zelfvertrouwen en uiteindelijk een hoger leerrendement (Starks, 2005).
Cognitief talent herkennen
Hoe kun je als begeleider of leraar jonge leerlingen met cognitief talent herkennen (in zo’n veilig pedagogisch klimaat?) Het gebruik van toetsen lijkt niet het meest voor de hand liggend, zagen we al. Maar hoe signaleer je cognitief talent dan wel? Hierbij zijn gesprekken met ouders, goed observeren en stimulerend signaleren in een rijke speel-leeromgeving van belang. Ouders zijn vaak een belangrijke bron van informatie. Soms signaleren zij zelf al dat hun kind een duidelijke ontwikkelingsvoorsprong vertoont. De conclusies uit gesprekken met ouders kunnen dan vergeleken worden met de ‘prestaties’ van het kind in de klas. Belangrijk is om in het gesprek met ouders ook te vragen naar vroege leerervaringen. De mate waarin kinderen leerervaringen hebben opgedaan die bijdragen aan het voorbereidend leren in groep 1, kan immers sterk verschillen. Sommigen groeien op in een thuisomgeving waarin ze veel rijke leerervaringen opdoen, terwijl anderen groot worden in een gezin waar ouders geen geld of tijd hebben om dergelijke ervaringen te bieden. Als ouders aangeven dat een kind weinig eerdere leerervaringen heeft gehad, maar het kind komt toch goed mee, dan zou er sprake kunnen zijn van een ontwikkelingsvoorsprong. Als ouders geen duidelijke ontwikkelingsvoorsprong signaleren, kunnen kinderen later overigens toch cognitief talentvol blijken te zijn (Hertzog et al., 2018; Bildiren, 2018). Sommige jonge meertalige leerlingen laten zich, ondanks inspanningen van de omgeving, in de eerste periode op school weinig horen (in het Nederlands). Ook zonder het gebruik van de schooltaal kan cognitief talent echter tot uiting komen. Als je kinderen goed observeert, zie je misschien dat andere vaardigheden opvallen. Denk bijvoorbeeld aan probleemoplossend vermogen, taakvolharding, creativiteit, sociale vaardigheden, intense en/of ongebruikelijke interesses, initiatieven, reflectievermogen óf sterke ontwikkeling van de thuistaal. Een manier om talenten zichtbaar te maken, is via ‘stimulerend signaleren’. Hierbij creëer je een rijke speelleeromgeving waarin jonge kinderen de mogelijkheden hebben om (niet-talige) talenten te laten zien, onder andere in hun spel en de omgang met ontwikkelingsmateriaal. Je kunt leerlingen door middel van uitdagende opdrachten aanmoedigen om hun talenten te tonen. Vraag ze bijvoorbeeld een brug te bouwen die een pak suiker kan dragen. Of voer zogeheten ‘taaldenkgesprekken’ met de kinderen. Hierbij ga je als begeleider/leraar in gesprek met een klein groepje om samen creatieve oplossingen te verzinnen voor een probleem. Bijvoorbeeld: er is een tijger ontsnapt, wat nu? Ook met weinig woorden, ondersteund met gebaren en handelingen, kunnen leerlingen hierop zelf al een antwoord formuleren (Kuijs & Damhuis, z.d.).
Meertaligheid als kracht
In de praktijk blijkt het herkennen van meertalige leerlingen met cognitief talent vaak nog knap lastig. Niet alle begeleiders hebben de kennis en/of middelen om deze leerlingen op de juiste manier te signaleren (en te begeleiden). Het werken met meertalige leerlingen vraagt in onze eentalige maatschappij om een kritische blik op onszelf als onderwijsprofessionals. Het vraagt om het erkennen en uit de weg ruimen van onze eigen vooroordelen. Zo associëren leraren en begeleiders een voorsprong in de taalontwikkeling vaak met een cognitieve voorsprong. Maar als meertalige kleuters wat achter zijn met de verwerving van de Nederlandse taal, hoeft dat niets te zeggen over hun cognitieve capaciteiten. Daar waar meertaligheid als kracht gezien wordt, zullen meertalige leerlingen met cognitief talent eerder opvallen. Als jij laat zien dat je openstaat voor hun meertaligheid, zullen ze bijvoorbeeld eerder uit zichzelf willen vertalen voor anderen – zo laten zij spontaan zien dat ze de link kunnen leggen tussen school- en thuistaal. Het delen van kennis over cognitief talent en meertaligheid is dus van groot belang.
